πλαίσια (ποικίλων βαθμίδων, γνωστικών αντικειμένων και στόχων αλλά και νέων εκπαιδευτικών πλαισίων όπως αυτό της εκπαίδευσης των παιδιών προσφύγων), σε ερευνητικά προγράμματα και στο πλαίσιο της εκπαιδευτικής πολιτικής (θεσμικό πλαίσιο).
Ζητήματα που διέτρεξαν τους διαλόγους που αναπτύχθηκαν μετά από κάθε θεματικό στρογγυλό τραπέζι παρουσιάζονται παρακάτω σε συνδυασμό με ερωτήματα που χρειάζονται επεξεργασία και περαιτέρω συζήτηση τόσο σε επίπεδο αυτο-αναστοχαστικό για κάθε εκπαιδευτικό ερευνητή και ερευνήτρια όσο και στο επίπεδο της κοινότητας μάθησης όσων εμπλέκονται με την έρευνα-δράση.
1. Η νοηματοδότηση της έρευνας-δράσης
Η χρήση κοινών όρων όπως κοινότητα μάθησης, αναστοχασμός και διαδικασίες ενίσχυσής του, διάλογος στο πλαίσιο της ομάδας, διευκολυντής ή κριτικός φίλος δε σημαίνει ότι νοηματοδοτούνται με τον ίδιο τρόπο από όσους τις χρησιμοποιούν εγείροντας ζητήματα μιας και ο τρόπος νοηματοδότησής τους επηρεάζει τις ερευνο-δρασιακές πρακτικές, τους ρόλους, τις διαδικασίες που υιοθετούνται και τα κριτήρια με τα οποία ορίζονται τόσο τα ζητούμενα όσο και η αποτίμηση κάθε έρευνας-δράσης. Υπό αυτή την έννοια, είναι σημαντικό οι όροι αυτοί να αποσαφηνιστούν στα κείμενά μας και να περιγραφούν με ακρίβεια που αναδεικνύουν τις διαφορετικές νοηματοδοτήσεις τους.
Για παράδειγμα, σχέσεις ανάμεσα στον τρόπο νοηματοδότησης της έρευνας-δράσης και των ερευνο-δρασιακών πρακτικών προκύπτουν όταν απαντάμε ερωτήματα όπως:
Γιατί γίνεται η έρευνα – δράση; Έχω ως διευκολυντής και ως εκπαιδευτικός-ερευνητής έναν επιδιωκόμενο στόχο που μόνο αν τον πετύχω θα είμαι ικανοποιημένος ότι η έρευνα-δράση «πέτυχε»; Ποια είναι τα όρια ανάμεσα στην καθοδήγηση και στην ενίσχυση της δυναμικής της διαδικασίας έρευνας-δράσης με βάση τους συμμετέχοντες σε αυτήν, οι σχέσεις ανάμεσα στο επιδιωκόμενο και στο απρόβλεπτο; Τι διαφοροποιεί την έρευνα-δράση από μια άλλα επιμορφωτική/εκπαιδευτική παρέμβαση;
Ποιος είναι ο ρόλος του διευκολυντή (facilitator); Αναλαμβάνει διερευνητικό ρόλο μαζί με τους εκπαιδευτικούς; Αναλαμβάνει καθοδηγητικό ρόλο λέγοντας τους το «τι πρέπει» να κάνουν και μαθαίνοντάς τους το πώς; Σχεδιάζει το πρόγραμμα και οι εκπαιδευτικοί το υλοποιούν για να δει πώς το υλοποιούν και αν το υλοποιούν σωστά ή αν μαθαίνουν σταδιακά να το υλοποιούν καλύτερα; Ποιοι από τους παραπάνω ρόλους συνδέονται και με ποιον τρόπο με το φιλοσοφικό και θεωρητικό πλαίσιο της έρευνας-δράσης; Τι σημαίνει στοχαστική υποστήριξη και ποια σχέση μπορεί να έχει με την ίδια τη διερεύνηση του ρόλου του διευκολυντή από τον ίδιο;
Αξίζει να αναφέρουμε στο σημείο αυτό ότι μιλήσαμε στο συμπόσιο με τους όρους του Habermas της δεκαετίας του 1970 και υιοθετήσαμε στις συζητήσεις μας τη διάκριση σε τεχνική, πρακτική και χειραφετική έρευνα-δράση. Το ερώτημα είναι αν σε έναν μετανεωτερικό και παγκοσμιοποιημένο κόσμο, όπως είναι ο δικός μας, αυτοί οι όροι είναι πια επαρκείς. Αν δηλαδή μπορούν να αποδώσουν όλες τις εκφάνσεις/ εκδοχές με τις οποίες παρουσιάζεται η έρευνα-δράση στην εκπαίδευση ή χρειάζονται νέοι όροι για να περιγράψουμε επιστημολογικά τη σύγχρονη έρευνα-δράση και τις νέες συνθέσεις επιστημολογικών παραδειγμάτων που επιχειρούνται στο πλαίσιό της.
Τελικά, ποιο είναι το κέρδος από την συμμετοχή σε μια έρευνα-δράση και για ποιον; Το ερώτημα αυτό μπορεί να λειτουργήσει τόσο αυτο-αναστοχαστικά όσο και ως ερώτημα προς τους ίδιους τους συμμετέχοντες εκπαιδευτικούς προκειμένου να αναγνωριστεί ποια είναι η αξία της έρευνας-δράσης όχι μόνο σε ακαδημαϊκό αλλά και στο εκπαιδευτικό-πραξιακό πλαίσιο.
Ένα σχετικό σημαντικό σημείο που διαφάνηκε από τον τρόπο συζήτησης των διαφορετικών ερευνών-δράσης είναι ο «κίνδυνος» για τη θεωρητικοποίηση της έρευνας-δράσης. Αναφερθήκαμε σε θεωρητικές παραμέτρους που μπορεί να αποκλείσουν ουσιαστικά τους εκπαιδευτικούς όχι μόνο από τη συζήτηση για την
εκπαιδευτική έρευνα-δράση αλλά και από την ουσιαστική εμπλοκή τους σε
αυτή. Και ενώ στόχος της έρευνας δράσης είναι η βελτίωση της εκπαιδευτικής
πράξης κινδυνεύει να γίνει ένα ακαδημαϊκό αντικείμενο, οπότε η
εκπαιδευτική πράξη να περάσει στη συνείδηση αρκετών ακαδημαϊκών σε δεύτερη
μοίρα και να αντικατασταθεί από μια πνευματική αναζήτηση και ένα
επιστημονικό ενδιαφέρον γενικά για την εκπαιδευτική έρευνα δράση. Με αυτό
τον τρόπο ο εκπαιδευτικός λόγος που παράγεται στο σχολείο δεν θα
διαλέγεται ουσιαστικά με τον αντίστοιχο ακαδημαϊκό, υπονομεύοντας
ουσιαστικά μια από τις βασικές αρχές της εκπαιδευτικής έρευνας δράσης, την
αλληλεπίδραση θεωρίας και πράξης με σοβαρές συνέπειες σε πολλούς τομείς.
Ποια είναι η διαδικασία της έρευνας-δράσης;
Σημαντικά ζητήματα που αναδείχθηκαν από το συνολικό διάλογο του συμποσίου σε σχέση με τη διαδικασία της έρευνας-δράσης είναι:
Ποιος είναι ο ρόλος των εκπαιδευτικών στην έρευνα-δράση;
Με ποιον τρόπο ενισχύονται οι εκπαιδευτικοί ως ερευνητές;
Ποιος κατασκευάζει και με ποιον τρόπο τα ερευνητικά εργαλεία συλλογής δεδομένων; Πώς υποστηρίζονται οι συμμετέχοντες στην ερμηνεία και αξιοποίηση των δεδομένων;
Πώς ενισχύεται ο αναστοχασμός των συμμετεχόντων;
Ποιες είναι οι «αντιστάσεις» και οι «δυναμικές» που δημιουργούνται κατά τη διαδικασία κριτικού αναστοχασμού των κυρίαρχων πρακτικών, επανατοποθέτησης και τροποποίησής τους;
Ποιος είναι ο ρόλος των θεωρητικών πλαισίων στην έρευνα-δράση και πώς αξιοποιούνται;
Τι συμβαίνει όταν ο διευκολυντής ή ο εκπαιδευτικός-ερευνητής είναι ο εκπαιδευτικός της τάξης; Τι όταν είναι κάποιος εξωτερικός συνεργάτης που δεν έχει άμεση σχέση με το πεδίο της πράξης και τους εκπαιδευτικούς-ερευνητές; Τι όταν δεν είναι εκπαιδευτικός; Επίσης, πώς συμβάλλει η συμμετοχή του εκπαιδευτικού ερευνητή στην όλη διαδικασία στην επαγγελματική του ανάπτυξη; Πώς νοηματοδοτεί αυτή την ανάπτυξη ο ίδιος ο εκπαιδευτικός ερευνητής;
Τι αποτιμάται στην έρευνα-δράση και πώς;
Στις ανακοινώσεις φάνηκε η προσπάθεια να μεταβούμε από την αποκλειστική εστίαση στην αποτίμηση της έρευνας-δράσης ως εμπειρίας των συμμετεχόντων στην αποτίμηση εκπαιδευτικών αποτελεσμάτων (αλλαγή σε πρακτικές, αλλαγή σε μαθησιακά αποτελέσματα), γεγονός που δίνει μια νέα προοπτική στην έρευνα-δράση στη χώρα μας.
Τονίστηκε ότι η εκπαιδευτική αλλαγή δεν αφορά μόνο στους συμμετέχοντες αλλά και στον ίδιο τον διευκολυντή και πώς αυτός μετασχηματίζεται μέσα από όλη τη διαδικασία.
Αν και πώς μπορεί να θεσμοθετηθεί η έρευνα-δράση στο πλαίσιο της εκπαιδευτικής πολιτικής;
Ένα ερώτημα που απασχόλησε το συμπόσιο είναι αν μπορεί να εισαχθεί η έρευνα- δράση ως μέρος της επίσημης εκπαιδευτικής πολιτικής μέσα από τη θεσμοθέτησή της ως μία από τις διαδικασίες υποστήριξης της επαγγελματικής μάθησης των εκπαιδευτικών. Το ερώτημα συγκεκριμενοποιείται αν λάβει κανείς υπόψη του το θεσμικό και εκπαιδευτικό πλαίσιο που περιγράφεται από μια διοικητική γραφειοκρατική δομή, μειωμένη αυτονομία των εκπαιδευτικών και των σχολείων, έλλειψη εμπιστοσύνης των εκπαιδευτικών στην από πάνω προς τα κάτω εισαγωγή όποιας εκπαιδευτικής πολιτικής, παγιωμένες εκπαιδευτικές πρακτικές και την έλλειψη συνεργατικής κουλτούρας στα σχολεία.
Αναδείχθηκε η ανάγκη για αναγνώριση της απόστασης ανάμεσα στην πρόθεση εισαγωγής της έρευνας – δράσης ως διαδικασίας υποστήριξης της επαγγελματικής μάθησης και στην εκπαιδευτική πραγματικότητα αλλά και στο σχεδιασμό της εισαγωγής της σε ένα συστημικό πλαίσιο που θα εισαγάγει παράλληλα και άλλες αλλαγές που περιορίζουν τα εμπόδια του θεσμικού πλαισίου (πρόγραμμα, σχολείου, χρόνος για συνεργασία), θα συνδέσει την έρευνα-δράση με το σύνολο των δράσεων σε επίπεδο σχολικής μονάδας (προγραμματισμός, σχέδιο δράσης, αυτό-αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου), θα αναδείξει τον ενεργό και αποφασιστικό ρόλο των εκπαιδευτικών παράλληλα με την αναγκαιότητα διερεύνησης των οπτικών των άλλων συμμετεχόντων στο σχολείο (μαθητών και γονέων), θα ακολουθήσει σταδιακά βήματα και θα δώσει χρόνο στους συλλόγους εκπαιδευτικών να διαμορφώσουν τα ερευνητικά τους ερωτήματα και την κατεύθυνση βελτίωσης του παρεχόμενου εκπαιδευτικού έργου.
Σοφία Αυγητίδου – Ελένη Κατσαρού - Βασίλης Τσάφος
Δεν υπάρχουν σχόλια:
Δημοσίευση σχολίου