Κρίση της γνώσης - (Επι)Γνωση της κρίσης

Του Αρχιμ. Ειρηναίου Χατζηεφραιμίδη,

Αναπληρωτή Καθηγητή ΠΔΜ,

Πανηγυρικός λόγος  κατά την εορτή των Ελληνικών Γραμμάτων (εορτή των Τριών Ιεραρχών), που πραγματοποιήθηκε στο Αμφιθέατρο της Παιδαγωγικής Σχολής Φλώρινας, στις 29-1-2014

Αναμφίβολα ζούμε σε εποχή κρίσης όχι μόνο οικονομικής, αλλά

προπαντός κρίσης θεσμών, αξιών, κρίσης ταυτότητας του ίδιου του ανθρώπου. Αυτή την κρίση δεν ήταν δυνατό να αποφύγει και η γνώση.

Σήμερα, παρά το πλήθος των εγγραμμάτων και τις ταχύτατα αυξανόμενες γνώσεις, μπορούμε να πούμε ότι η γνώση διέρχεται την κρίση της˙ μία κρίση που είναι σύμπτωμα των καιρών, αλλά και θέλει, πρέπει να έχει τη λύση της.

Σε τι, όμως, συνίσταται αυτή η κρίση της γνώσης; Ας προσεγγίσουμε το θέμα.

1. Ζούμε σε εποχή ταχύτητος. Ζούμε την “επανάσταση των γνώσεων”. Αυτό που γνωρίζουμε σήμερα, αύριο είναι ξεπερασμένο. Κάθε μέρα ανακαλύπτονται νέοι τομείς γνώσεων, άγνωστοι έως τώρα. Το 50% των γνώσεων αναθεωρείται συχνά σε πολλούς γνωστικούς τομείς. Καθημερινά γινόμαστε μάρτυρες νέων, επαναστατικών ανακαλύψεων. Παράλληλα, στην εποχή μας που η ποιότητα της παρεχόμενης γνώσης μερικές φορές είναι “αμφισβητήσιμη” και αναντίστοιχη με τις πραγματικές ανάγκες της κοινωνίας, η ποσότητα της γνώσης που απαιτείται για την επιβίωση, αυξάνεται εκρηκτικά.

Για να παρακολουθήσουμε, λοιπόν, τις εξελίξεις της επιστήμης, πρέπει να εμπλουτίζουμε διαρκώς τις γνώσεις μας˙ να κάνουμε διαρκώς προσπάθεια αυτοβελτίωσης, ενημέρωσης στους νέους τομείς. Αν οι γνώσεις μας μείνουν στάσιμες και δεν ανανεωθούν, θα σκουριάσουν μέσα στον αναχρονισμό τους.

Γεννάται το ερώτημα: Τι κάνουμε μέσα σε αυτόν τον κόσμο της επανάστασης; Δυστυχώς η αλήθεια είναι πως παρακολουθούμε με βήμα αργό τις εξελίξεις. Είναι λίγοι εκείνοι που ενημερώνονται, που διαβάζουν και παρακολουθούν τα νέα δεδομένα. Η πλειονότητα έκλεισε τα βιβλία και έπαυσε να ενδιαφέρεται. Το σερφάρισμα στο Διαδίκτυο αντικατέστησε την αναζήτηση και ανάγνωση βιβλίων. Αλλά τα αποτελέσματα είναι γνωστά. Είναι και ολέθρια, αν αυτοί οι εγγράμματοι έχουν άμεση σχέση με τον άνθρωπο. Μη λησμονούμε ότι τώρα έχουμε να αντιμετωπίσουμε και την καινοφανή ασθένεια, τον εθισμό στο Διαδίκτυο.

΄Ερευνα του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου κατέδειξε ότι ένα ποσοστό 41,3% των μαθητών δηλώνουν ότι διαβάζουν στο σπίτι βιβλία λίγες φορές και ένα ποσοστό 13,3% καθόλου, συνολικά 54,6%. Αντίθετα το 19,7% δήλωσε ότι διαβάζει βιβλία πολύ συχνά και το 25,7% αρκετά συχνά. Αυτές οι τιμές μειώνονται όσο ο μαθητής ανεβαίνει στις τάξεις. Στον αντίποδα 15χρονοι μαθητές δήλωσαν ότι 33% γνωρίζουν να χρησιμοποιούν τον υπολογιστή πολύ καλά και 40% αρκετά καλά. Αυτό τουλάχιστον αποδεικνύει ότι η ενασχόλησή τους με τους υπολογιστές είναι αυξημένη^[1].

2. Η γνώση αποτελεί το πνευματικό οπλοστάσιο του νου και τη βάση της οικονομικής ζωής.

Εμείς, όμως, αντί να οπλίζουμε συνεχώς αυτό το οπλοστάσιό μας, το αδειάζουμε ή μάλλον το γεμίζουμε με υποκατάστατα. Ο χρόνος που διαθέτουμε για την ανανέωσή μας, είναι μικρός. Σήμερα που μας κατακλύζουν τα βιβλία, τα διαβάζουμε λίγο. Η τηλεόραση, το Διαδίκτυο και τα μέσα κοινωνικής δικτύωσης μάς ροκανίζουν το χρόνο και -το χειρότερο- κουράζουν το νου και τον γεμίζουν με άχρηστες γνώσεις. ΄Εχουν γίνει ο χειρότερος εχθρός του βιβλίου. Άλλωστε οι ίδιοι οι ιδρυτές των μηχανών αναζήτησης ομολογούν ότι πρέπει να είμαστε πολύ προσεκτικοί στην άντληση γνώσεων από το Διαδίκτυο. Δεν παραθεωρείται, βέβαια, η αξία και η χρησιμότητα του Διαδικτύου. Φοβούμαι, όμως, ότι τα παιδιά μας ανήγαγαν το Διαδίκτυο σε πηγή γνώσεων, αν όχι τη μοναδική, διότι αυτό απαιτούν ενίοτε οι διδά­σκοντες.

΄Ετσι, ενώ ο άνθρωπος «φύσει του ειδέναι ορέγεται», κατά τον Αριστοτέλη, ενώ έχει την έμφυτη περιέργεια για έρευνα, η οποία τον ωθεί στη γνώση, η όλη περιρρέουσα ατμόσφαιρα τού αφαιρεί κάθε διάθεση, κάθε όρεξη για γνώση. ΄Εχουμε γνώσεις, αλλ΄ αυτές κατά πολύ είναι “μισερές”. Δεν έχουμε τη σαφή και ακριβή αντίληψη των πραγμάτων, των φαινομένων και γεγονότων της ζωής. Ενώ η γνώση είναι “δύναμη”, εμείς με την ημιμάθειά μας γίναμε αδύναμοι. Σήμερα η ανθρώπινη διανόηση -ακόμη και χωρίς να το θέλουμε- επιπλέκεται με τόσες επιπόλαιες γνώσεις, ώστε να μη τις εφαρμόζουμε και να μας εγγίζουν επιδερμικά.

3. Η γνώση αποτελεί βασική προϋπόθεση για την ανάπτυξη της καλλιέργειας, αυτής που λέμε “κουλτούρα”. Είναι η πρώτη ύλη για να αποδώσει καρπούς. Όμως η καλλιέργεια του ανθρώπου δεν μπορεί να είναι μονόπλευρη, αποθηκεύοντας γνώσεις μόνο σ’ έναν τομέα. Η καλλιέργεια απαιτείται να είναι διευρυμένη˙ η γνώση να έχει εύρος και βάθος.

Σήμερα, λόγω και της αλματώδους αύξησης των γνώσεων, αναγκαζόμαστε πολλές φορές να περιορίζουμε τις γνώσεις σ’ έναν ή ελάχιστους τομείς. Αυτή όμως η μονο­μέρεια είναι ολέθρια. Σήμερα έργο των επιστημόνων είναι να απλοποιήσουν και ενοποιήσουν την επιστημονική γνώση. Η γνώση έγινε τόσο τεράστια και ειδική, ώστε οι ειδικοί επιστήμονες δεν καταλαβαίνουν ο ένας τον άλλον. Ορθώς έχει ειπωθεί ότι η υπερεξειδίκευση είναι για τα κουνούπια.

Όμως ο άνθρωπος καλόν είναι να έχει εγκυκλοπαιδικότητα και να μη περιορίζεται με παρωπίδες μόνο στο πλαίσιο της κύριας απασχόλησής του. Η γνώση πρέπει να υπάρχει όχι μόνο στον κύριο τομέα εργασίας του ανθρώπου, αλλά και στα ανεξάρτητα από αυτόν παρακλάδια. Στις ημέρες μας που το ενδιαφέρον μας περιορίσθηκε μόνο στην ειδικότητά μας, περιορίσθηκαν και οι γνώσεις μας. Σήμερα δεν επιχειρούμε να αναζητήσουμε τα κλειδιά του συνόλου των γνώσεων και της ανθρώπινης εμπειρίας. Κατέχοντας μόνο μία γνώση της ειδικότητάς μας, είμαστε πιο ικανοί να εκτιμήσουμε πόσα αγνοούμε. Όμως «η γνώση βασίζεται στη γνώση», έλεγε ο ατομικός φυσικός J. Robert Oppenheimer^[2].

4. Οι προσωκρατικοί φιλόσοφοι διετύπωσαν την αρχή, ότι, για να είναι ορθή η γνώση, πρέπει να είναι «έλλογη», να μπορεί «λόγον διδόναι», να έχει επιχειρήματα που να τη θεμελιώνουν. Γνώση που δεν αποδεικνύεται, που δεν μπορεί να αποδώ­σει λόγο, κλονίζεται˙ δεν είναι γνώση. Όμως αρκεί μόνη η έλλογη γνώση; Ο Σωκράτης και ο Πλάτων δίδαξαν ότι ο πνευματικός άνθρωπος δεν ολοκληρώνεται με την έλλογη γνώση, αν αυτή δεν συνοδεύεται από την έλλογη πράξη.

Τι γίνεται στις ημέρες μας; Γνώσεις έλλογες υπάρχουν. Υπάρχουν όμως και οι έλλογες πράξεις; Στη ζωή μας «πλεονάζουν οι γνώσεις, αλλά σπανίζουν οι άνθρωποι»^[3]. Αν ο άνθρωπος είναι πράγματι κάτι το χαριτωμένο, «όταν άνθρωπος η», κατά τον Μένανδρο, ο εγγράμματος πρέπει πρωτίστως να είναι άνθρωπος. Σήμερα γινόμαστε μάρτυρες του φαινομένου, άνθρωποι εγγράμματοι να είναι ποιο­τικώς κατώτεροι, χειρότεροι, από αγραμμάτους. Απρόσιτοι, αγέρωχοι, ανελεύθεροι˙ χωρίς ίχνος ανθρωπιάς˙ ακαλλιέργητοι και ας κάνουν τόσο λόγο για “κουλτούρα”. Γι’ αυτό μένει επίκαιρο το αίτημα που είχε θέσει ο άγιος των ελληνικών γραμμάτων, ο Αλέξανδρος Παπαδιαμάντης: «Μορφωμένους θέλουμε, όχι εγγραμμάτους». Η μόρφωση και η καλλιέργεια φαίνονται από το τι δίνεις στην κοινωνία και όχι από το τι παίρνεις. Κάτι ξέρει ο λαός μας που λέγει: “΄Αλλα ειν’ τα γράμματα κι άλλη ειν’ η γνώση”.

5. Λογικό και δίκαιο είναι να προστατεύεται η κοινωνία με την επιστήμη˙ να στηρίζεται στην αύξηση της δύναμης που δίνει η γνώση. Η γνώση είναι δύναμη, όχι μόνο με το νόημα του Bacon, που καθόριζε την επιστημονική γνώση ως μέσο για ένα “imperium hominis”, κυριαρχία του ανθρώπου, στη φύση. ΄Εχει και το νόημα ότι η γνώση είναι δύναμη κεντρική για κοινωνική ανανέωση και ανάπτυξη, ένας δραστικός παράγοντας πολιτικής. Η δύναμη της γνώσης πρέπει να χρησιμοποιείται με φρόνηση και αγάπη προς την ανθρωπότητα.

Όμως οι καινούργιες γνώσεις, που μεταμόρφωσαν τον κόσμο και θα τον μεταμορφώνουν όλο και βαθύτερα, φοβούμαι πως πολλές φορές δεν προκύπτουν από την αναζήτηση πρακτικών σκοπών, αλλά από την οικειοποίηση και εκμετάλλευ­ση της δύναμης που δίνει η γνώση. Τη Χιροσίμα και το Ναγκασάκι τα κατέστρεψαν όχι αγράμματοι, αλλά εγγράμματοι, των οποίων οι γνώσεις για την ατομική ενέργεια έπρεπε να επαληθευθούν πρακτικά. Γι’ αυτό η Ασία θα δυσκολευθεί να συγχωρήσει τη Δύση. ΄Ετσι αποδεικνύεται ότι η γνώση είναι μεν δύναμη˙ αλλ’, όταν ενεργοποιηθεί, συχνά δημιουργεί αλυσιδωτή αντίδραση, ακολουθεί δική της πορεία, ανεξέλεγκτη. Τότε αρχίζουν τα διλήμματα των επιστημόνων, τα ηθικά προβλήματα και η κρίση της συνειδήσεως. Η βιοτεχνολογία έως πού μπορεί να προχωρήσει; Μπορεί να παρέμβει στο DNA; Μήπως τότε θα έχει να αντιμετωπίσει την “άτη” και τη “νέμεση”, ως αποτέλεσμα της “ύβρης”; Οι επιστήμονες, οι κάτοχοι ειδικών και γενικών γνώσεων, έχουν το δικό τους αίσθημα ευθύνης και ενοχής.

Αυτό που χρειαζόμαστε, είναι να ενώσουμε την επιστημονική γνώση και την ηθική, να αποκαταστήσουμε τις σταθερές αξίες της ζωής, ταιριασμένες με την επι­στημονική μας εποχή. Ας μη ξεχνούμε το του Πλάτωνα, ότι «πάσα επιστήμη χωριζομένη δικαιοσύνης και της άλλης αρετής, πανουργία, ου σοφία φαίνεται».

6. Μέσα στις ραγδαίες συνθήκες του σήμερα, οι ανακατατάξεις είναι χειμαρρώδεις και συνεχείς και οδηγούν στην ανάγκη ανανέωσης των γνώσεων, προκειμένου ο επιστήμονας να μη αχρηστευθεί επιστημονικά. Παρήλθε ανεπιστρεπτί η εποχή που το δίπλωμα ή το πτυχίο του Πανεπιστημίου, ακόμη και το μεταπτυχιακό ή το διδακτορικό δίπλωμα, αρκούσαν για να ασκήσει κάποιος ανώδυνα το επάγγελμά του για όλη την ζωή. «Η παλαίωση και απαξίωση των γνώσεων συντελείται τόσο ραγδαία, που μπορούμε να πούμε ότι τα πτυχία είναι αναλώσιμα και αποτελούν τον πρώτο σπόνδυλο μιας συνεχούς μαθησιακής διαδι­κασίας»^[4]. Αφήνω το γεγονός ότι στη χώρα μας, στον ιδιωτικό τομέα, περιζήτητοι είναι σήμερα κάτοχοι απολυτη­ρίου Λυκείου και όχι πανεπιστημιακών ή άλλων ανωτέρων σπουδών, για να μη υπάρχουν μεγάλες οικονομικές απαιτήσεις. Με τις ατομικές συμβάσεις οι έχοντες χαμηλότερα τυπικά προσόντα αμείβονται -ως επί το πλείστον- καλύτερα από όσους έχουν υψηλότερα προσόντα.

Παράλληλα, η ανάγκη προσαρμογής των γνώσεων στις ταχύτατα μετα­βαλλόμενες συνθήκες του διεθνούς ανταγωνισμού και η ραγδαία ανάπτυξη των εξειδικευμένων υπηρεσιών έχουν προκαλέσει σημαντική αύξηση της ζήτησης πτυ­χιούχων Πανεπιστημίου. Η Ευρωπαϊκή ΄Ενωση θεωρεί ότι η ανταγωνιστικότητα και η οικονομική πρόοδος της Ευρώπης θα στηριχθούν στην ποιότητα της εκπαίδευσης και της κατάρτισης. Είναι εκδηλωμένο το ενδιαφέρον της Ενωμένης Ευρώπης για αναβάθμιση των πανεπιστημιακών σπουδών και ενίσχυση της ανταγωνιστικότητας στην παγκόσμια “οικονομία της γνώσης”.

Εδώ, όμως, η κατάσταση είναι ζοφερή. ΄Αλλωστε διαπρεπείς πανεπιστημιακοί ομολογούν την κακοδαιμονία. Τα εκπαιδευτήρια -ανώτατα, μέσα, κατώτερα- τα θυμούνται οι κυβερνήσεις μας μόνον όταν τα ανοίγουν αυτές, με πανηγυρικές τελετές και κενολογίες, και όταν εκείνα κλείνουν, από απεργίες, καταλήψεις, αποχές και για οικονομικούς λόγους, ελέω “τριμερούς”.

Το αποτέλεσμα είναι -παρά την προαγωγή της επιστήμης από διαπρεπείς επιστή­μονες- η γνώση που παρέχουν μερικά ανώτατα Ιδρύματα να είναι «μισερή και το κύρος τους λειψό», όπως έγραφε ο Μάριος Πλωρίτης^[5], η δε γνώση που παρέχουν μερικοί “σοφοί” να μοσχοπουλιέται στο Κράτος. Πώς, λοιπόν, αναρωτιό­ταν ο Μάριος Πλωρίτης, «να μην πένονται τα Πανεπιστήμια, αφού οι λεγόμενοι ναοί της γνώσης καταντάνε συχνά ναοί αναξιοκρατίας, ρουσφετολογίας, απιστίας και απάτης;». Διεπίστωνε δε, παραλλάσσοντας το αρχαίο γνωμικό, ότι οι ρίζες της Παιδείας «ατροφούν απελπιστικά και τους καρπούς τους τρυγάνε οι κολίγοι της ημιμάθειας και οι σέμπροι της λαθροχειρίας»^[6]. Προφητικά τα λόγια του;

Πολλά προγράμματα σπουδών δεν συνιστούν «τίποτα περισσότερο από έναν εγκλωβισμό σε μια ιστορική αναντιστοιχία»^[7]. Οργανο­γράμματα σπουδών παραμένουν «πεισματικά αδιάβροχα» στον αδιάκοπο καταιγισμό της νέας μεθοδολογίας της εκπαίδευσης. Σε μερικούς κύκλους υπάρχει μία τάση άμυνας και αντιστάσεως σε οποιαδήποτε μεταρρυθμιστική προσπάθεια εκσυγχρονισμού των σπουδών. Η προοπτική, παραδόξως, απουσιάζει από τις εκπαιδευτικές πολιτικές των ανωτάτων Ιδρυμάτων. Το ενδιαφέρον επικεντρώνεται στην αντιμετώπιση του παρόντος, χωρίς να μελετάται το μέλλον και να αφομοιώνο­νται οι συνέπειες των μεταβολών που πραγματοποιούνται. Φοβούμαι ότι τα παιδιά μας τα παιδεύουμε και δεν τα εκπαιδεύουμε.

Επιπλέον, πολλές φορές παρατηρείται το θλιβερό φαινόμενο στα ανώτατα εκπαιδευτικά Ιδρύματα, ο ανταγωνισμός να μη προάγει τη γνώση, αλλά να περιορίζει την άμιλλα και την είσοδο νέων και να πυροδοτεί επώδυνες συγκρούσεις.

Πώς, λοιπόν, ύστερα από όλα αυτά να μη παρουσιάζεται το σύμπτωμα της αναι­σχυντίας των νέων; ΄Οταν στα σχολεία και μόνον την αναφορά της λέξης “πειθαρχία” αντιμετωπίζουν ακόμη και διδάσκοντες με ειρωνικό μειδίαμα ή και χλευασμούς, μας ξενίζει η απειθαρχία των μαθητών μας; Όταν πολλά βιβλία του σχολείου χαρακτηρίζονται από αντιηθική, ατομιστική νοοτροπία ή ιδεολογική προκατάληψη παλαιοτέρων εποχών περί ταξικής πάλης ή ταξικού μίσους, μας εκπλήσσει η ζοφερά εικόνα των παιδιών μας; ΄Οσοι, όμως, είναι πρόθυμοι να ρίξουν επάνω τους το λίθο του αναθέματος άραγε αισθάνονται την αναισχυντία της Παιδείας μας; Νιώθουν πως η νεανική αναίδεια είναι, σε μεγάλο βαθμό, απότοκος της δικής μας αδιαντροπιάς, ασυνέπειας και αναντιστοιχίας λόγων και πράξης;

Ποιος πταίει για τη σχολική βία; Μόνο τα παιδιά μας; Δεν είναι τα δικά μας παιδιά, τα οποία εμείς αναθρέψαμε, μορφώσαμε, γαλουχήσαμε; Δεν πταίουμε και εμείς που τους στερήσαμε κάθε ελπίδα; Πριν από τέσσερα χρόνια ένας 19χρονος σπουδαστής εισέβαλε οπλισμένος στη σχολή του. Όπως έγραφε ο ίδιος στο σημείωμά του, «ήμουν αποφασισμένος να σκοτώσω όποιον βρω μπροστά μου, ανεξάρτητα από φυλή και χρώμα, και να σκοτωθώ. Δεν έχω κανέναν σεβασμό ούτε για τη δική σας ζωή ούτε για τη δική μου… Δεν αντέχω άλλο την απαξίωση… Είμαι πολύ εγωιστής για να πεθάνω και να σας αφήσω να ζήσετε». Το αποτέλεσμα ήταν να τραυματισθούν ένας σπουδαστής και δύο εργάτες, κατά την προσπάθειά τους να τον αφοπλίσουν. Ο ίδιος ο 19χρονος δράστης αφαίρεσε τη ζωή του, αυτοπυρο­βολούμενος.

Καθώς παρετήρησε σε έρευνά της η Ann Marie C. Lenhardt, ειδική σε θέματα νεανικής βίας, τα άτομα, που εκδήλωσαν αυτή τη βία, ήσαν ως επί το πλείστον άτομα που αισθάνονταν απαξιωμένα και δεν έβρισκαν μία θέση στο εξαιρετικά ανταγωνιστι­κό μικροκοινωνικό περιβάλλον του σχολείου. Η εγκληματική συμπερι­φορά τους εκδηλώνεται συνήθως ύστερα από «τη συσσώρευση γεγονότων που ο school shooter βιώνει ως προσωπικές αποτυχίες»^[8].

Μη λησμονούμε δε ότι η βία ανάμεσα στα παιδιά αναμφίβολα σχετίζεται με τη βία στην κοινωνία και τη γενικότερη κατάσταση που ζούμε, με την ανασφάλεια, την πτώχεια, την ανεργία και την ανέχεια. Η αποδυνάμωση της οικογενειακής επιρροής, τα μέσα κοινωνικής δικτύωσης, οι ρατσιστικές ιδεολογίες, η κατάχρηση ουσιών και η αποξένωση των κατοίκων των πόλεων που ζουν στις πολυάνθρωπες αλλά απάνθρωπες πόλεις συντελούν στη βία των νέων.

Και επιπλέον, η σημερινή κατάσταση της εκπαίδευσης συμβάλλει στη διαμόρφωση μιας “κοινωνίας του τζόγου.” Γι’ αυτό δεν ευθύνεται μόνον η παραοικονομία των φροντιστηρίων. Η ίδια η εκπαίδευση διαμορφώνει άτομα που δεν έχουν καμιά διάθεση για θυσία˙ και δεν μπορούν να έχουν αυτή τη διάθεση, διότι μαθαίνουν ακριβώς τα αντίθετα. Οι συνάδελφοι που οδύρονται και ωρύονται για κλαδικά αιτήματα, φοβούμαι πως νοιάζονται για το ατομικό τους σωσίβιο, ενώ το πλοίο βουλιάζει. Γι’ αυτό, προφητικά έλεγε προ ετών ο Σαράντος Καργάκος ότι κάποιος πρέπει να τους πει ότι το «εργοστάσιο Ξαπλόπουλου, ήγουν το ελληνικό Δημόσιο, κινδυνεύει να κλείσει»^[9].

Αντιληφθήκαμε άραγε ότι οι απεργίες και καταλήψεις έκαναν ιδανικό της Παιδείας το αραλίκι, την ξάπλα; Αναρωτηθήκαμε γιατί οι μαθητές μας, αντί να «πετούν μ’ ένα βιβλίο», όπως έλεγε κάποιο σλόγκαν, προτιμούν να πετάνε τα βιβλία και -το χειρότερο- να τα καίνε; Γιατί ένα πολύ μικρό ποσοστό φοιτητών προ­μηθεύεται τα πανεπιστημιακά εγχειρίδια, ενώ το Κράτος δαπανά τόσα εκατομμύρια; Μήπως έπαυσαν τα παιδιά μας να εκτιμούν τη γνώση που τους προσφέρουν τα βιβλία; Μήπως πταίει η τζαμπατζίδικη σχέση τους με τα βιβλία, όταν ζουν σε μία κοινωνία “ακριβή στο πίτουρο και φτηνή στο αλεύρι”; Που προσφέρει δωρεάν σχολικά και πανεπιστημιακά βιβλία και δαπανά δισεκατομμύρια για φροντιστήρια και οικοδιδασκάλους;

7. Οι βασικές σπουδές των εκπαιδευτικών στα Πανεπιστήμια είναι αυτές που θα έπρεπε; Τα ΑΕΙ ετοιμάζουν επιστήμονες -όσο το πετυχαίνουν- και όχι εκπαιδευτικούς. Όμως τα σχολεία μας χρειάζονται παιδαγωγούς που να κατέχουν το τι θα διδάξουν και  πώς θα το διδάξουν. Χρειαζόμαστε ανθρώπους που να διαθέτουν συνάμα εξειδικευμένη επιστημονική γνώση και επαρκή παιδαγωγική-διδακτική ικανότητα.

Διορισμοί γίνονται πλέον ελάχιστοι. Πολλοί, μάλιστα, αν δεν τακτοποιηθούν σε εργασίες άσχετες με τις σπουδές τους, διοριζόμενοι έχουν χάσει την ικμάδα τους και τις γνώσεις τους. Νέες έρευνες δημιουργούν προβληματισμό. Το 2011, 22% των Ελλήνων ηλικίας 15-29 ετών δεν εργάζονταν ούτε ήταν στην εκπαίδευση, όταν ο μέσος όρος του ΟΟΣΑ ήταν 16%.Το δεύτερο τρίμηνο του 2013, η ανεργία αυτής της ομάδος ήταν 59%, συμπεριλαμβανομένου και ποσοστού 26% των κατόχων πανεπι­στημιακού πτυχίου. Το παρήγορο είναι ότι από 50% το 2000, το ποσοστό των ενηλί­κων που τελείωσαν τουλάχιστον το Λύκειο έχει αυξηθεί σε 67%, κάτω όμως από τον μέσο όρο του ΟΟΣΑ, που είναι 76%^[10].

Επίσης εις βάρος των γνώσεων δρα η έλλειψη συστηματικής και αποδοτικής επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών. Πολλά σχήματα που οργανώθηκαν, δεν στάθηκαν ικανά να ανταποκριθούν ούτε στις υπηρεσιακές ανάγκες ούτε στη ζήτηση των εκπαιδευτικών. Ο παροπλισμός των σχολικών συμβούλων, των οποίων αποστολή είναι η παροχή διδακτικής και επιστημονικής βοήθειας στους εκπαιδευτικούς, έχει ως μοιραίο επακόλουθο πολλοί εκπαιδευτικοί να αυτοσχεδιά­ζουν. Ας μη υποκύψουμε στον πειρασμό να υπεισέλθουμε στο ζήτημα γιατί σήμερα πολλοί εκπαιδευτικοί δεν έχουν κίνητρα για αυτοβελτίωση˙ κάτι με οδυνηρές συνέπειες γι’ αυτούς και τα παιδιά μας.

8. Υπάρχει επίσης το ζήτημα των χαμένων διδακτικών ωρών. Δεν μπορούμε να παραβλέψουμε και το πρόβλημα των απεσπασμένων εκπαιδευτικών, το οποίο παλαιότερα ήταν οξύτερο, αλλά τώρα αντιμετωπίζεται αρκούντως, ούτε το ότι υπάρχουν κενά στα ωρολόγια προγράμματα, ειδικά των Επαγγελματικών Λυκείων. ΄Εχει παρατηρηθεί ότι οι μαθητές μας διδάσκονται ετησίως λιγότερες ώρες από μαθητές άλλων χωρών. Προ ετών η χώρα μας σε πίνακες του ΟΟΣΑ κατείχε «περίβλεπτη» θέση, φυσικά από το τέλος. Αναρωτιώμαστε, λοιπόν, πώς να προάγεται η γνώση, όταν έχουμε τόσες χαμέ­νες ώρες διδασκαλίας;

Το πρόσφατο παράδειγμα της κατάληψης του πρώτου Πανεπιστημίου της χώρας είναι πολύ χαρακτηριστικό. Επί τρεις μήνες ήταν κλειστό. Το αποτέλεσμα ήταν ότι κινδύνευσε να χαθεί το εξάμηνο και ταλαιπωρήθηκαν οικονομικά φοιτητές και γονείς. Πόσοι αντέδρασαν ή έδρασαν για να λήξει η κατάληψη; Πταίει μόνον το πολιτικό σύστημα ή πταίουμε και ημείς;

Όπως έχει παρατηρήσει ο συνάδελφος Αριστείδης Χατζής σε άρθρο του στο Διαδίκτυο με τίτλο «Ανοίξτε το Πανεπιστήμιο!», το πιο θλιβε­ρό είναι ότι πολλοί από εμάς έχουν αναπτύξει τη «γνωστική ασυμφωνία» (cognitive dissonance). Tα περισσότερα από τα παρανοϊκά που συμβαίνουν στο Πανεπιστήμιο μας φαίνονται φυσιολογικά. Σχεδόν μας αρέσουν, τα συνηθίζουμε και προσαρμοζόμαστε στη μιζέρια. Στο τέλος όχι μόνο τα ανεχόμαστε, αλλά και δενόμαστε συναισθηματικά με τους θύτες. Είναι το λεγόμενο “Stockholm syndrome”. Είμαστε έτοιμοι ακόμη και να τους υπερασπισθούμε. Το Πανεπιστήμιο, όμως, «δεν είναι μέσο. Είναι ο σκοπός. Η ακαδημαϊκή ελευθερία δεν σταθμίζεται. Η προστασία της πρέπει να είναι απόλυτη»^[11].

Τα πανεπιστήμια έχουν πρωταρχικό σκοπό να υπηρετούν τους φοιτητές, αλλά δεν ανήκουν μόνο στους φοιτητές. Τα δημόσια πανεπιστήμια ανήκουν σε όλη την κοινωνία, σε όλους τους φορολογούμενους πολίτες. Το Πανεπιστήμιο είναι «η κοινωνική σφαίρα ή περιοχή», διά της οποίας η κοινωνία σκέπτεται ή αναστοχάζεται τον εαυτό της^[12]. Αυτό το Πανεπιστήμιο θέλουμε: Στην υπηρεσία της κοινωνίας, με ανοικτά μυαλά, χωρίς συντεχνιακούς συμβιβασμούς και ημίμετρα, χωρίς παρωπίδες κομματικές.

9. ΄Ερχομαι τώρα σε άλλο πρόβλημα: τη γνώση της ελληνικής γλώσσας.

Η εκπαιδευτική μεταρρύθμιση του 1976, πέραν των λαθών και των μετέπειτα σφαλμάτων, ήταν η απόληξη του προβληματισμού και της σωστής διάγνωσης των εκπαιδευτικών μας πραγμάτων˙ ο απότοκος μακρού σχεδιασμού και μεγάλης προπαρασκευής.

Όμως φθάσαμε σήμερα, περίπου σαράντα χρόνια μετά, στο σημείο τα παιδιά μας να ξέρουν λίγα ελληνικά και να καταλαβαίνουν λιγότερα˙ να τελούμε υπό ιδιόμορφο καθεστώς «ξενικής γλωσσικής κατοχής» και προπαντός να έχουμε εκχυδαῒσει τη γλώσσα μας. Βέβαια η γλωσσική επάρκεια των μαθητών δεν είναι κατώτερη από εκείνη των προηγούμενων δεκαετιών. Αλλά με τη χρήση του υπολογιστή και των κινητών, η αργκό ως “ειδική γλώσσα” έχει επιπτώσεις αρνητικές για τη γραφή και την ορθογραφία. Μολονότι έχουν αυξηθεί οι ώρες των αρχαίων ελληνικών στο Γυμνάσιο, δεν παρατηρείται βελτίωση των μαθητών στη χρήση λογίων λέξεων. Αυτή η έλλειψη διορθώνεται κυρίως με τη διδασκαλία της μητρικής γλώσσας και συμπληρωματικά με τη λογοτεχνία και τα αρχαία ελληνικά^[13].

Τι πταίει άραγε; Και προ παντός τις πταίει; Σίγουρα εκτιμήθηκε η παρρησία του τότε πρωθυπουργού Γεωργίου Ράλλη, ο οποίος με λόγια “παστρικά” ανέλαβε τις ευθύνες που του αναλογούσαν.

Κατ’ αρχήν πρέπει να τονίσουμε το ρητό, ότι «οι λέξεις είναι το σώμα της σκέψης». Είναι ο «άρτος ο επιούσιος», κατά τον Κωνσταντίνο Τσιρόπουλο. Αλλά οι λέξεις χάνονται στον τόπο μας και η γλώσσα αιμορραγεί. Μα όταν «η γλώσσα ματώνει, ο λαός πονά»^[14].

Αλλά γι’ αυτόν τον πόνο δεν φταίνε οι ξένοι. Δεν μας φταίει κανένας Λαμασούρ^[15]. «Κανείς δεν μπορεί να μειώσει την ελληνική, εκτός από τη δική μας αδιαφορία. Η ελληνική δεν κινδυνεύει από τους Ευρωπαίους˙ κινδυνεύει από τους ΄Ελληνες», παρατηρεί παραπάνω ο Σ. Καργάκος. Εμείς καταντήσαμε αλλεργικοί στο θέμα της γλώσσας. Εμείς, με τη γλωσσική μας παιδεία, αποδείξαμε πως πάσχουμε από σύνδρομο αυτοκαταστροφής. ΄Ετσι, παρατηρείται το φαινόμενο, εμείς να εξορίζουμε τις παλαιότερες μορφές της ελληνικής, ενώ διεθνώς υπάρχει κατακόρυφη αύξηση ζήτησης αρχαίων και νέων ελληνικών. Στην Τουρκία, μάλιστα, η κατ’ ιδίαν μάθηση των νέων ελληνικών τείνει να γίνει συρμός.

Θετικό, οπωσδήποτε, βήμα ήταν η εισαγωγή και διδασκαλία στο Γυμνάσιο βιβλίων με την ιστορική συνέχεια της ελληνικής, από τα αρχαία χρόνια μέχρι τα βυζαντινά.

Αλλά και πάλι η κατάσταση δεν διορθώνεται εύκολα. Και τούτο, διότι τα αίτια της γλωσσικής μας πενίας είναι κοινωνικά. Ευθύνεται πιο πολύ «η έκπτωση και η φτήνεια του ήθους, η ευτέλεια της κοινωνικής συνείδησης, η καταρράκωση των κοινωνικών αξιών και θεσμών»^[16]. Είναι παρατηρημένο ότι σε περιόδους που πάσχει το κοινωνικό σώμα, νοσεί και η γλώσσα. Η γλώσσα καταγράφει το κοινωνικό γίγνεσθαι και αντανακλά τις αντιδράσεις της κοινωνίας.

Η παθολογία, λοιπόν, της γλώσσας προϋποθέτει την παθολογία της κοινωνίας. Η γλωσσική μας κακοδαιμονία δεν πρόκειται να θεραπευθεί, αν δεν θεραπεύσουμε την κοινωνική αναπηρία μας.

* * *

Οι προσφερόμενες γνώσεις και η παιδεία μας γενικότερα έχουν φθάσει σε σημείο καμπής. Το ζητούμενο είναι η άνοδος και η ποιοτική βελτίωση των γνώσεων˙ όχι η στείρα αναζήτηση ευθυνών. Τα προβλήματα υφίστανται και παραμένουν. Αλλ’ αυτό δεν σημαίνει ότι θα διαιωνισθούν. Η κρίση υπάρχει. Λύσεις υπάρχουν;

Επιτρέψτε μου να προβώ σε μερικές προτάσεις:

1. Ευχής έργο θα ήταν η λύση να είναι αμφίδρομη, πολύπλευρη. Η ανακατάταξη και αναπροσαρμογή των γνώσεων καλόν είναι να ξεκινήσει όχι μόνο από το Πανεπιστήμιο, αλλά πρωτίστως από το Νηπιαγωγείο. Να κοιτάξουμε τις ρίζες και όχι τα κλαδιά. Οι καινοτομίες -όχι κενοτομίες- πρέπει να είναι ριζικές και διαρθρωτικές. Σχετικά, όμως, με τα Πανεπιστήμια ουδείς αμφιβάλλει ότι η δομή, η λειτουργία και προοπτική τους χρειάζονται μία δραστική αναμόρφωση. Αυτό απαιτεί η μεταβιομηχανική οικονομία, βασισμένη στη γνώση.

Το παραδοσιακό μοντέλο του Πανεπιστημίου καλόν είναι να αλλάξει, ανταποκρινόμενο στις απαιτήσεις της εποχής και στις προσδοκίες του κοινού. Το κρίσιμο στοιχείο είναι να κατανοήσουμε τις συνέπειες των μεταβολών που πραγματοποιούνται˙ να απαγκιστρωθούμε από τα βολικά στερεότυπα˙ να μη συνεχί­ζουμε να οδηγούμε με τα μάτια καρφωμένα στον πίσω καθρέπτη, ώστε να κινδυνεύουμε ή να χάσουμε το δρόμο ή να ξεχάσουμε γιατί αναλάβαμε το ταξίδι. Και να καταλάβουμε ότι η πρώτιστη αδυναμία του Πανεπιστημίου δεν είναι τα ντουβάρια. Τη γνώση ούτε την εγκλωβίζουν  ούτε τη διασφαλίζουν οι τοίχοι. Σε αυτό, όμως, το σημείο δεν μπορούμε να μη διατυπώσουμε τον προβληματισμό μας για τα άδεια ή με ολίγους φοιτητές αμφι­θέατρα.

Το άλλο ζήτημα της παραπαιδείας δεν μας αφήνει ανεπηρέαστους. Για ποια δωρεάν παιδεία μιλάμε και για πόσες κατακτήσεις ίσων ευκαιριών, όταν βλέπουμε τα δισεκατομμύρια που ξοδεύουν οι γονείς στα φροντιστήρια; Μήπως σε λίγο η είσοδος στο Πανεπιστήμιο θα είναι προνόμιο των ολίγων, διότι η μεσαία τάξη τείνει να εκλείψει; ΄Ενας στους τρεις μαθητές δεν συμμετέχει στις πανελλήνιες εξετάσεις, επειδή δεν έχει εξωσχολική υποστήριξη. Πολύ πρόσφατη έρευνα απέδειξε ότι στην Ελλάδα οι γονείς δαπανούν για φροντιστηριακά μαθήματα 5,2 δισεκατομμύρια ευρώ και 1,43 δισεκατομμύρια ευρώ για φοι­τητικά έξοδα.

Εξ άλλου πόσα εκατομμύρια ευρώ διαφεύγουν στο εξωτερικό για σπουδές; Δυστυχώς η Πατρίδα μας, ως άλλη μητριά, διώχνει τα παιδιά της. Διώχνει, μάλιστα, όχι εργατικά χέρια, όπως συνέβαινε στο παρελθόν, αλλά επιστημονικό δυναμικό. Και δεν είναι μόνο αυτό. Είναι μία άλλη επιβλαβής παράμετρος, η οποία παραθεωρείται: Οι φοιτητές ή επιστήμονες του εξωτερικού, επηρεασμένοι λίγο-πολύ από τον πολιτισμό και τη νοοτροπία της χώρας των σπουδών ή της εργασίας τους, διευρύνουν την ανομοιογένεια των ελληνικών ελίτ. Αυτή, όμως, η ανομοιογένεια υπήρξε στο παρελθόν αιτία οδυνηρών περιπετειών του ΄Εθνους μας.

2. Στη  γνώση δεν υπάρχουν στεγανά. Ισχύει η αρχή των συγκοινωνούντων δοχείων. Η στεγανοποίηση δεν είναι δυνατό να υπάρχει ειδικά στο Λύκειο. Αναπό­φευκτα θα συνεπιφέρει τη στεγανοποίηση της διανοίας των νέων. Οι παρεχόμενες σε όλο το φάσμα της Παιδείας γνώσεις χρειάζεται να είναι ευμετάδοτες, συγκεκρι­μέ­νες και όχι αφηρημένες. Η υπερβολική κωδικοποίηση της γνώσης, θεμελιωμένη σε αφηρημένες έννοιες, παρεμποδίζει τη σύλληψη της ουσίας των πραγμάτων.

3. Είναι επιταγή των καιρών να καταργηθεί η παπαγαλία, η αποστήθιση, η οποία εδώ και χρόνια έγινε θεσμός εξοντωτικός για τα παιδιά μας. Με αυτό τον τρόπο μόνο “παπαγάλους” κάνουμε τα παιδιά μας, όχι αυριανούς πολίτες με βασικές γνώσεις. Η γνώση απαιτεί μνήμη, κρίση και φαντασία, όχι αποστήθιση. Επιτέλους να παύσει να καλλιεργείται στα σχολεία μας, εν ονόματι της γνώσης, η βαθμοθηρία και ο ατομισμός˙ το κανιβαλικό ιδανικό “ποιος θα φάει τον άλλο”. Η κρίση παρου­σιάσθηκε, διότι κάνει το παιδί απάνθρωπο και όχι άνθρωπο.

Ας κάνουμε βίωμα στα παιδιά μας την πραγματικότητα που εκφράζει ο σοφός λαός μας: “Κάλλιο γνώση, παρά γρόσι”. Σε μία εποχή, όπου ασχολούμαστε με το κεφάλαιο και όχι με το κεφάλι, όπου τα πάντα μετρούνται με το χρήμα, καιρός να τους δείξουμε ότι η αξία του ανθρώπου δεν μετράται με το πόσα παίρνει, αλλά με το πόσες και ποιες γνώσεις κατέχει, πόσο καλλιεργημένος είναι. Και αν δεν φυτεύσουν τώρα το δένδρο της γνώσης, δεν θα απολαύσουν τον ίσκιο του, όταν γεράσουν.

 4. Ας επανεξετάσουμε και ας οργανώσουμε καλύτερα τα γλωσσικά μαθήματα στο Γυμνάσιο και στο Λύκειο, για να είμαστε και εμείς “ευτυχείς” στο Πανεπιστήμιο. Το γιατί δεν διδάσκονται σωστά αυτά τα μαθήματα το γνωρίζουν καλύτερα από εμάς οι ίδιοι οι εκπαιδευτικοί, οι οποίοι ξέρουν τι γνώσεις έχουν από το Πανεπιστήμιο.

Επίσης η αρχαία ελληνική να μη διδάσκεται κατά το φορμαλιστικό τρόπο του πα­ρελθόντος, που θυσίαζε το πνεύμα και τη γλώσσα στο βωμό των αντικαταστάσεων˙ αλλά κατά τον τρόπο που υπέδειξε ο Παπαδιαμάντης, ότι τα αρχαία ελληνικά είναι ο φάρος και όχι το τέρμα. «Ο φάρος οδηγεί εις τον λιμένα, δεν είναι αυτός ο λιμήν». Αν μαθαίνουν τα παιδιά μας αρχαία ελληνικά και αγαπούν το πνεύμα τους, μαθαίνουν καλά τα νέα ελληνικά και κατανοούν πολλές λέξεις της, που έχουν τις ρίζες τους στην αρχαία ελληνική. Τα νέα ελληνικά δεν απέχουν από τα αρχαία τόσο πολύ, όσο άλλες γλώσσες, όπως τα ιταλικά από τα λατινικά. ΄Οπως παρετήρησε ο Ν. Χατζηδάκης, «η γλώσσα που ομιλείται σήμερα στις πόλεις διαφέρει από τη συνήθη γλώσσα του Πολυβίου λιγότερο απ’ ό,τι η γλώσσα του Πολυβίου διαφέρει από τη γλώσσα του Ομήρου». Η νέα ελληνική είναι εγγύτερη προς τη γλώσσα του Πολυβίου (β΄ αι. π. Χ.), μολονότι απέχει 2200 χρόνια, απ’ ό,τι απέχει η γλώσσα του Πολυβίου από εκείνην του Ομήρου (θ΄ αι. π. Χ.). Επίσης ο Οδυσσέας Ελύτης έλεγε ότι η ελληνική γλώσσα «μιλιέται επί δυόμισι χιλιάδες χρόνια χωρίς διακοπή και μ’ ελάχιστες διαφορές»^[17]. Ο δε Γεώργιος Σεφέρης, τονίζοντας την αέναη συνέχεια της ελληνικής γλώσσας, έγραφε: «Από την εποχή που μίλησε ο ΄Ομηρος ως τα σήμερα μιλούμε, ανασαίνουμε και τραγουδούμε με την ίδια γλώσσα»^[18].

Να υιοθετούμε φράσεις «νεωτερικάς» εκεί όπου δεν μπορούμε να το αποφύγουμε. Αλλά, όταν υπάρχει το αντίστοιχο, «πολύ ευφωνότερον και κομψότερον εις την γλώσσαν μας», να προτιμούμε το ελληνικό. Αυτός είναι ο χρυσός κανόνας που διετύπωσε ο Παπαδιαμάντης. ΄Ετσι θα απαλλάξουμε τα παιδιά μας από την ανελέητη εισβολή ξενικών λέξεων. Καλόν είναι τα παιδιά μας να έχουν υπόψη τους και τον κανόνα που είχε διατυπώσει ο Αδαμάντιος Κοραής: «Να μη βαπτίζωμεν με νέα ονόματα, αν δεν ήμεθα πρότερον βέβαιοι ότι δεν είναι βαπτι­σμένον το πράγμα με λέξιν ελληνικήν»^[19].

Ας παύσει, επιτέλους, η υπονόμευση της ελληνικής εν ονόματι του “προοδευτι­σμού” και για χάρη ενός γλωσσοκτόνου λαϊκισμού. Προπαντός, επειδή η γλώσσα είναι η πράξη, καιρός να θεραπεύσουμε τις κοινωνικές δυσπλασίες μας, διότι αυτές επηρεάζουν και διαμορφώνουν το γλωσσικό μας αίσθημα. Αυτές διαστρεβλώνουν τη γλωσσική καλαισθησία, φενακίζουν τη συνείδηση και διαφθείρουν το ήθος των παιδιών μας^[20].

 5. Οι εκπαιδευτικοί μας ας μείνουν πλέον απερίσπαστοι στο λειτούργημά τους˙ χωρίς να τους απασχολούν οικονομικά ζητήματα. Οι πεινασμένες μεγαλοφυίες ανήκουν σε άλλες εποχές, που, επειδή βόλευε, ταύτιζαν τη δημιουργία με τη στέρηση και την ασίγητη θλίψη. Ο λόγος του Πτωχοπρόδρομου «Ανάθεμα τα γράμματα, Χριστέ, και που τα θέλει», ταίριαζε τότε, όχι σήμερα. Η οικονομική δυσπραγία γίνεται τροχοπέδη στη διάθεση για προσφορά, ας μη κρυβόμαστε. Το έργο του παιδαγωγού ούτε εκτιμάται με χρήματα -γι’ αυτό και τα οικονομικά δεν είναι το άπαν από τα ζητούμενα- ούτε πρέπει να υποτιμάται από την Πολιτεία. Δεν είναι δυνατόν η Ελλάδα των Γραικύλων να είναι κατώτερη από τον υπόδουλο Ελληνισμό, όπου ο Διευθυντής της Ευαγγελικής Σχολής της Σμύρνης μισθοδοτούνταν καλύτερα από τον πρωθυπουργό της ελεύθερης Ελλάδος!

Το κυριότερο, οι γνώσεις που προσφέρουν οι εκπαιδευτικοί μας να είναι από τα βάθη της ψυχής τους και όχι ακοπίαστες˙ από τα βάθη, από το υπόγειο της καρδιάς τους και όχι εξ υπογυίου. Δίνεις πάντα αυτό που έχεις. Οι παιδαγωγοί είναι «εγκύμονες ψυχών», κατά τον Πλάτωνα. Κυοφορούν ψυχές, δεν καλλιεργούν μόνο το νου. Το παιδί που τους εμπιστεύεται η κοινωνία, είναι πρωτίστως ψυχή. Θέλει καλλιέργεια της διανοίας, εμπλουτισμό των γνώσεών του. Εμείς δίνουμε στα παιδιά το σπίρτο (εκ του spiritus, πνεύμα), για να ανάψει μέσα τους η φλόγα της γνώσης, της πνευματικής καλλιέργειας.

Πρέπει να ρίξου­με το βάρος στην ποιότητα των παρεχομένων γνώσεων, στην ποιότητα των διδασκό­ντων και διδασκομένων, πνευματική και ηθική. Το παιδαγωγικό ήθος είναι ο μεγάλος μας ασθενής και αυτό πρέπει να θεραπεύσουμε.

Ας τους δώσουμε, λοιπόν, την αμοιβή, το κύρος και την αξία που τους πρέπει, διότι υπαμειβόμενοι ετεροαπασχολούνται και μερικές φορές μετατρέπουν το κύριο έργο τους σε πάρεργο. Να νιώσουν ότι έχουν αυτόνομο λειτούργημα και όχι ατομοκρατικό επάγγελμα με σοβαρές ελλείψεις˙ να μοιράζονται ένα γενικευμένο σώμα γνώσης και πρακτικής˙ να αισθάνονται αμφίθυμοι για το ρόλο τους και τα όρια συμβολής τους˙ να συμπερι­φέρονται μακροπρόθεσμα και όχι βραχυπρόθεσμα, για την επιβίωσή τους, ώστε κάθε πρόταση για αλλαγή να μη τους ενδιαφέρει μόνον ως ζυγαριά, όπου θα ζυγίζουν το προσωπικό τους συμφέρον, σαν να είναι κοινοί καταπατητές. Χρειάζεται να τους στηρίξουμε και να τους δείξουμε την ανάντη οδό των λειτουργικών σχέσεων με τα σχολεία και τους μαθητές, της ανάπτυξης παιδαγωγικών σχέσεων με αυτούς και της αντιμετώπισης των δυσκολιών.

    

* * *

Το θέμα “γνώση-παιδεία” δεν έχει περιθώρια για πειραματισμούς. Ούτε είναι ασύνδετο με τις προκλήσεις στον τομέα της εκπαίδευσης και των κοινωνικοοικονο­μι­κών μεταβολών ή ανεξάρτητο από την επιδιωκόμενη ανάπτυξη της χώρας. Πολύ σωστά είχε πει ο Tonny Blair ότι «οι εργατικές δεξιότητες και η εκπαίδευση αποτε­λούν την κινητήρια δύναμη μιας εθνικής οικονομίας».

Χρειάζεται να γίνει μεταρρυθμιστική προσπάθεια, που δεν θα ανατρέψει άρδην τα καλώς κείμενα, τα οποία ασφαλώς και απαιτούν βελτίωση, αλλά τα κακώς κείμενα. Μεταρρύθμιση ναι, απορρύθμιση όχι. Επανάσταση ναι, αναστάτωση όχι. Μαθητές, φοιτητές και παιδαγωγοί πάσης βαθμίδος δεν είναι πειραματόζωα.

Καιρός για μάθηση και όχι εκμάθηση. Το παιδί να γίνει αυτό που είναι εκ φύσεως και όχι αυτό που του επιβάλλει το σύστημα να γίνει. Καιρός οι προσφερόμενες γνώ­σεις να κοινωνικοποιούν τα παιδιά μας και όχι να τα διαμορφώνουν έτσι, ώστε, αποφοιτώντας από τα σχολεία μας, να αισθάνονται σαν το ψάρι έξω από το νερό ή –το χειρότερο- σαν τον φυλακισμένο που αποφυλακίζεται και νιώθει πως είναι σε άλλη φυλακή, την κοινωνία.

Το σχολείο, πέρα από την οικογένεια, μπορεί να προσφέρει ποικίλες δυνατότητες για μάθηση, συμμετοχή βιωμάτων, καλλιέργεια αξιών και ενδυνάμωση των ψυχικών αντιστάσεων των μαθητών. Είναι πολύ ατυχές το γεγονός ότι ο κοινωνικός ρόλος του σχολείου έχει συρρικνωθεί από «τις μηχανιστικές λειτουργίες και διαδικασίες του σχολείου», την ολοένα αυξανόμενη «πρόσδεσή του στο οικονομικό σύστημα και στην προετοιμασία των μαθητών για την αγορά εργασίας», με διαχωρισμούς και προσα­νατολισμό που δημιουργεί την προοπτική των καλών μαθητών για τις ανώτατες σχολές και των κακών για κατώτερες σπουδές^[21]. Ο πρόσφατος νόμος για το «νέο Λύκειο» διαπνέεται από το ενδιαφέρον για τις εξετάσεις, χωρίς να δυναμώνει ουσιαστικά τις παιδαγωγικές σχέσεις και τη βιωματικότητα. Το σχολείο οφείλει μεν να βελτιώνει τις επιδόσεις του. Αλλά «δεν λειτουργεί εν κενώ. Χρειάζεται να έχει αρωγούς τους λοιπούς θεσμούς της κοινωνί­ας και της πολιτείας»^[22].

     Καιρός να εγκύψουμε στις ψυχές των νέων, παρά τις απογοητεύσεις μας και το ζοφερό μέλλον. Με τη συνέπεια και την υπευθυνότητά μας, που λείπουν από τη δημόσια συμπεριφορά και υπονομεύουν το μέλλον μας. Ας τους δώσουμε την ψυχή μας, την πείρα μας, που είναι νέα γνώση, διαφορετική από τις εμπειρίες των νέων, τόσο όσο διαφέρει ο κύβος, που είναι όγκος, από το τετράγωνο, που είναι απλή επιφάνεια. Και προπαντός τα παιδιά μας χρειάζονται το δικό μας παράδειγμα, ώστε να μη ισχύει και για εμάς ο λόγος του Μ. Βασιλείου: «Πολλών μεν ακήκοα λόγων ψυχωφελών, πλην παρ’ ουδενί των διδασκάλων εύρον αξίαν των λόγων την αρετήν»^[23].

Τα θαύματα γίνονται με την καρδιά και όχι με το νου. Το θαύμα μπορεί να γίνει. Ρομαντισμός; Ουτοπία; ΄Ονειρο; Μπορεί. Όμως κατά βάθος όλοι είμαστε ρομαντικοί. Η ουτοπία είναι στη φύση μας. Και μέσα σε μία εποχή, η οποία δεν έχει όνειρα και οραματισμούς, ας έχουμε και εμείς κάποια όνειρα. Κανένα όραμα, εξ άλλου, δεν φαίνεται πειστικό σε όσους έμαθαν να σκέπτονται το μέλλον ως συνέχεια της μιζέριας του παρόντος.

Οι γνώσεις που θα μεταδώσουμε να μη είναι ξερές, με αποτέλεσμα τα παιδιά μας να έχουν μυαλό Αϊνστάιν και ψυχή Κάιν. Η γνώση δεν φέρνει την αλαζονεία. «Μη ρήτορα αυτόν (τον υιόν σου) σπούδαζε ποιήσαι», είπε ο ιερός Χρυσόστομος, «αλλά φιλοσοφείν παίδευε», να είναι ευσεβής. «Τρόπων χρεία, ου λόγων˙ ήθους, ου δεινότητος˙ έργων, ου ρημάτων. Μη την γλώτταν ακονήσης, αλλά την ψυχήν εκκάθαρε»^[24].

Η γνώση δημιουργεί την αμφιβολία, ώστε να αποκτηθούν και άλλες γνώσεις. Είναι δύναμη, αλλά προπαντός είναι αγάπη. Η αγωγή τότε είναι τελέσφορη, όταν διαπνέεται από το πνεύμα της αγάπης. «Ουδέν ούτω προς διδασκαλίαν επαγωγόν, ως το φιλείν και φιλείσθαι», τονίζει ο ίδιος άγιός μας^[25].

Κατά τους αγίους Πατέρες μας που τιμούμε σήμερα ως προστάτες των Ελληνικών Γραμμάτων, η Παιδεία είναι αναζήτηση της αλήθειας και μύηση σε αυτήν. Είναι φιλοκαλία, αγάπη του ωραίου, αντικατοπτρισμός της θεϊκής ωραιότητος, θεραπεία, διακονία του δικαίου, συστατικά απαραίτητα του βίου. Οι γνώσεις που απέκτησαν οι Τρεις Ιεράρχες στις καλύτερες σχολές της εποχής τους, αποτυπωμένες στη γλωσσική τελειότητα, στη δύναμη των “ρημάτων” που τους καταξίωσαν διεθνώς, το ήθος τους μας δίνουν το έναυσμα να καλλιεργήσουμε την Παιδεία στο ανώτατο δυνατό σημείο, μας χαρίζουν τη δύναμη για ώθηση προς τα εμπρός, χωρίς πισωγυρίσματα και αστοχίες. Να προαγάγουμε τις ανθρωπιστικές σπουδές, που οι τεχνοκράτες σήμερα υποτιμούν, διότι παραβλέπουν τον παράγοντα άνθρωπο και όλα τα εξετάζουν υπό το πρίσμα του ωφελιμισμού, ως να είναι ο άνθρωπος μία μηχανή. Αλλά ο άνθρωπος, κατά τον Μ. Βασίλειο, είναι «Θεός κεκελευσμένος»^[26], έχει δηλαδή μέσα του την εντολή να γίνει θεός κατά χάρη. Να βοηθήσουμε τα παιδιά μας, τους νέους μας, να γνωρίσουν την αλήθεια, τον εαυτό τους, τον κόσμο, τους ανθρώπους, να κατακτήσουν τη γνώση που ποτέ δεν κυριεύεται, αλλά μπορεί να τους δώσει τη δύναμη να ξεπεράσουν την κρίση. Σε αυτούς εναποθέτουμε τις ελπίδες μας. Το μέλλον τούς ανήκει.

    

---

[1]  Α. Λακάσας, “Η γλώσσα, αχίλλειος πτέρνα των μαθητών”, Καθημερινή, 20-11-2010.

[2]  Φ. Χατζηθωμάς, Δοκίμια, σ. 110.

[3]  Σ. Καργάκος, Θέματα σύγχρονου προβληματισμού, σ. 35.

[4] Γ. Τσαμασφύρος, “Δεν υπάρχει πολιτική για την παιδεία”, Οικονομικός Ταχυδρόμος 28 (1996), σ. 41.

[5]  Μ. Πλωρίτης, “Ανάθεμα τα γράμματα (;)”, Οικονομικός Ταχυδρόμος 48 (1995), σ. 44.

[6]  Μ. Πλωρίτης, ό. π.

[7]  Δ. Μπονίκος, “Αλλαγή του παιχνιδιού ή των κανόνων στην ανώτατη εκπαίδευση;”, Οικονομικός Ταχυδρόμος 37 (1996), σ. 49.

[8]  “Η διάπλαση της σχολικής… βίας”, Ελευθεροτυπία 17-4-2009.

[9]  Σ. Καργάκος, “Η απεργία των Πανεπιστημιακών”, Οικονομικός Ταχυδρόμος 27 (1996), σ. 46.

[10]  Ν. Κωνσταντάρας, “Η εκπαίδευση και η προσωπική συνέπεια”, Καθημερινή, 13-10-2013.

[11]  Α. Χατζής, “Ανοίξτε το Πανεπιστήμιο”, Καθημερινή, 20-11-2013.

[12]  “Το κλειστό Πανεπιστήμιο”, Εφημερίδα των συντακτών  (14-11-2013).

[13]  Χ. Αργυροπούλου, “Αργκό με αποτύπωμα”, Καθημερινή (20-11-2013).

[14]  Σ. Καργάκος, “Η ελληνική γλώσσα και ο… λύκος”, Οικονομικός Ταχυδρόμος 36 (1995), σ. 46.

[15] Πρόκειται για τον Γάλλο επίτροπο, ο οποίος δεν εισηγήθηκε την κατάταξη της ελληνικής μεταξύ των επισήμων γλωσσών της Ευρωπαϊκής ΄Ενωσης.

[16]  Β. Κύρκου, “Tα αίτια της γλωσσικής καθίζησης”, Οικονομικός Ταχυδρόμος 40 (1996), σ. 45.

[17]  Εν λευκώ, σ. 353.

[18]  Δοκιμές, τ. 1, σ. 177.

[19] Μεταφραστικές υποθήκες Αδαμαντίου Κοραή, Επιστολή προς Αλέξανδρον Βασιλείου, σ. 34-36: ΜΙΕΤ.

[20]  Β. Κύρκου, ό. π.

[21]  Γ. Μόσχος, “Το σύγχρονο σχολείο απέναντι στη βία και στα κοινωνικά προβλήματα”, Εφημερίδα των συντακτών, 18-9-2013.

[22]  Δ. Ματθαίου, “Επιδράσεις εκτός σχολείου”, Καθημερινή, 20-11-2010.

[23]  PG 32, 356C.

[24]  PG 62, 152.

[25]  PG 62, 529-530.

[26]  PG 36, 560A.